لعلك تتفق معنا على أن التدريس عملية مهمة ومكون رئيس من مكونات العملية التعليمية, الأمر الذي يعني ضرورة التفكير في وضع الخطط المناسبة له, وفي واقع الأمر, فإن التخطيط ضروري ومهم ليس للتدريس أو لغيره من الأعمال فحسب, بل لحياتنا اليومية على وجه العموم, فكل منا يخطط للأعمال التي سيقوم بإنجازها في يومه, فلا يخرج من منزله دون خطة تكون بمنزله المرشد و الدليل الذي يوجه تحركاته وأعماله.

- أهمية تخطيط التدريس

إن الادعاء بعدم أهمية التخطيط للتدريس خاصة من قدامى المعلمين ادعاء مرفوض؛ لأنه يعكس وجهة النظر التقليدية, التي ترى أن التدريس هو مجرد نقل لبعض المعلومات المنظمة من الكتب الدراسية إلى الطلاب بواسطة المعلم, ولو اقتصر مفهوم التدريس على ذلك لأغلقت المدارس, وتم الاكتفاء بتسجيل الدروس على شرائط صوتية يسمعها الطلاب في المنازل.

ولقد سبق أن أوضحنا في الفصل الرابع أن التدريس يتضمن مهمات كثيرة ومتنوعة, قد يكون من بينها نقل المعارف من المعلم إلى طلابه, الأمر الذي يفرض تعدد أهداف المواقف التدريسية, وتشعب مجالات هذه الأهداف, مما يجعل من الصعب على المعلم أن يؤدي أي مهمة تربوية دون تخطيط متقن.

وإذا أردنا تعليماً حقيقيا يقود التنمية في المملكة, ويحقق الأهداف العامة التي من أجلها أنشئ النظام التعليمي, فلا بد أن نتصدى لقضية التخطيط وإعداد الدروس بكل قوة، لأن إعداد الدروس و التخطيط لها خطوة أساسية في سبيل نجاح المعلم ويخطئ بعض المعلمين حين يستهينون بهذه الخطوة ويستصغرون شأنها, اعتماداً على غزارة مادتهم, وسعة تجاربهم, وقدم عهدهم بمهنة التدريس.

وقد أثبتت تجارب عديدة أن هذا التخطيط ضروري لكل معلم، يستوي في ذلك جميع معلمي المراحل الثلاث والمعلم الجديد والقديم.

إن إهمال التخطيط والإعداد أو العجلة فيه, يعرض المعلم للمواقف السيئة، كما إنه يحد من تحقيق أهداف النظام التعليمي.

ولذلك ينبغي أن ننوه بشدة إلى أهمية تدريب المعلم على المهارات الخاصة بكتابة خطط التدريس، فعملية التخطيط للتدريس لا تبدأ في حجرة الدراسة أمام الطلاب، وإنما تبدأ قبل ذلك، حيث يقرأ المعلم الدرس قراءة متأنية ويفكر في كل جزيئاته، وربما عاد في ذلك بعض المراجع والمعاجم لتفسير نقطة أو إيضاح فكر، ثم يحدد مستوى الطلاب من حيث البنية المعرفية أو المهارية المتصلة بالموضوع, ويحدد مفردات المحتوى الجديد والأسلوب الأمثل للتدريس في ضوء الوسائل التعليمية المتوافرة ونحو ذلك من الخطوات التي تشملها استراتيجية العمل داخل الصف.

ومن هنا تبرز ضرورة تدوين مثل هذا التخطيط في شكل منظم, يمكن الرجوع إليه ومناقشته وكتابة ملاحظات وتقارير حوله، ومن ثم تقويمه، ويمكن تلخيص أهمية التخطيط للتدريس بشكل عام في النقاط التالية:

يستبعد سمات الارتجالية والعشوائية التي تحيط بمهام المعلم, ويحول عمل المعلم إلى نسق من الخطوات المنظمة المترابطة, المصممة لتحقيق أهداف جزئية ضمن إطار أشمل لأهداف التعليم.
يؤدي إلى وضوح الرؤية أمام المعلم, إذا يساعده على تحديد دقيق لخبرات الطلاب السابقة وأهداف التعليم الحالية, ومن ثم يمكنه من رسم أفضل الإجراءات المناسبة لتنفيذ التدريس وتقويمه.
يؤدي إلى نمو خبرات المعلم العلمية و المهنية بصفة دورية مستمرة، وذلك لمروره بخبرات متنوعة في أثناء القيام بتخطيط الدروس, وهذه الخبرات تتباين وتختلف عاماً بعد عام بسبب اختلاف المقرارت التي يقوم المعلم بتدريسها, وتغير الأهداف التربوية, ومحتوى المناهج, والمشكلات الاجتماعية, والأحداث الجارية ذات العلاقة بمجريات عملية التدريس.
يجنب المعلم الكثير من المواقف الطارئة أو المحرجة, التي ترجع في أغلب الأحيان إلى دخول عالم التدريس اليومي دون تصور مسبق لأحداث ذلك العالم ومفاجأته.
يساعد المعلم على اكتشاف عيوب المنهج الدراسي, سواء ما يتعلق منها بالأهداف, أو ما يتعلق منها بالمحتوى أو طرق التدريس والتقويم ومن ثم يتمكن من العمل على تلافيها, ويساعده على تحسين المنهج بنفسه, أو عن طريق تقديم المقترحات الخاصة بذلك للسلطات المعنية.

- أنواع خطـط التدريـس

أشرنا فيما سبق إلى أن عملية التخطيط تربط عادة بين الإمكانات والأهداف والزمن,ولذلك فإن التخطيط للتدريس الذي يربط بين هذه العوامل قد يتم لتحقيق أهداف كبرى عريضة, أو أهداف صغرى محدودة، وهو ما يعني أن التخطيط للتدريس يمكن أن يكون على نوعين هما: التخطيط بعيد المدى ونقصد به الخطط اليومية أو الأسبوعية للتدريس, وفيما يلي وصف موجز لكل من نوعي .

1. التخطيط الفصلي : وهو التخطيط الذي يتم لمدة فصل دراسي, ويقوم المعلمون بهذا النوع من التخطيط تحت عنوان ((توزيع المقرارت)) وذلك في بداية كل فصل دراسي، وينبغي ألا يقتصر هذا النوع من التخطيط على توزيع المقرر على شهور وأسابيع الفصل الدراسي فحسب, إذا أن ذلك يمثل مجرد خطة زمنية للتدريس, لكنه يجب أن يتضمن أهداف التدريس لكل وحدة دراسية, أو فترة زمنية, والمواد والأجهزة اللازمة للتدريس, والأدوات التي سوف تستخدم في التقويم, وذلك لأن كل هذه الأمور تستغرق في الغالب وقتاً لإعدادها, إغفالها في الخطة الفصلية يعني الانتظار حتى وقت بالتدريس لتجيزها, وغالباً ما يؤدي ذلك إلى تعجل المعلم في بعض الأمور, حيث يقوم بالتدريس لاغياً بعض الأهداف المهمة لعدم توافر الوقت اللازم لإعداد تلك التجهيزات.

2. التخطيط الأسبوعي أو اليومي : وهو التخطيط الذي يتم لدرس أو مجموعة صغيرة الدروس, ويُفضل عادة القيام بتخطيط عام لكل أسبوع من الأسبوع السابق له مباشرة, وذلك لتجهيز مستلزمات التدريس, كما اتضح عند الحديث عن التخطيط الفصلي, ويساعد هذا لأجراء المعلم إلى حدٍ كبير عند قيامه بالتدريس اليومي, أو عند قيامه بوضع الخطط التفصيلية للدروس اليومية, حيث يتم ذلك في ضوء ما تم فعلاً في الخطة في الخطة الأسبوعية, وما أسفرت عنه إعداد للوسائل التعليمية و الاختبارات.

- مكونات خطة التدريـس

إن أي خطة للتدريس سواء أكانت يومية أو فصلية, ولابد أن تشتمل على مجموعة من العناصر الرئيسة, وكما سبق أن أشرنا فكلا النوعين من التخطيط مهم و ضروري ولا غنى عنه, ويختلف النوعان فقط في درجة التفصيل التي تحتويها كل منهما, فمن البديهي أن تكون خطة التدريس الأسبوعية أو اليومية مزدحمة بكل التفاصيل الدقيقة اللازمة لتوضيح الجوانب المختلفة للخطة.

وبصفة عامة فإن العناصر الرئيسة لخطة التدريس تشتمل على نوعين من المكونات هي المكونات الروتينية و المكونات الفنية, وتتضمن المكونات الروتينية المدى الزمني لتنفيذ الخطة, ويشمل ذلك تاريخ ووقت بدء التنفيذ ونهايته, والزمن الكلي للتنفيذ وتوزيع هذا الزمن على أجزاء الخطة كما تتضمن أيضاً عنونا ًللخطة و الصف الدراسي الذي ستنفذ فيه.

أما المكونات الفنية, فتتضمن مجموعة من العناصر, هي الأهداف, والنشطات, والوسائل التعليمية, وكذلك أساليب التقويم, وإجراءات التدريس.

وإذا ما اعتبرنا هذه المكونات مكونات عامة, كما أوضحنا سابقاً, فلا بد أن نؤكد على أهميتها للتخطيط الفصلي, كما أنها أساس أيضاً للتخطيط الأسبوعي أو اليومي, وسوف نوضح بشيء من التفصيل هذه المكونات.

أولاً- المكونات الروتينية :

ينبغي أن تحتوي خطة التدريس على عدد من المكونات التي لا تتصل مباشرة بعملية التخطيط, ولكنها مع ذلك تُعد ضرورية لإعطاء الشكل المتكامل للخطة, ولذا يطلق على هذه المكونات ((المكونات الروتينية )) .

وتشمل المكونات الروتينية لخطة التدريس على ما يلي:

1. عنوان الموضوع أو الدرس الذي سيتم تدريسه, ويشترط في صياغة هذا العنوان أن يصف ما سيتم تدريسه في خلال زمن الخطة الموضح فيها, وقد يكون هذا العنوان كلمة واحدة مثل: الطرح- الفعل – الهضم, كما قد يكون جملة قصيرة أو طويلة: مثل الجملة – أثر الضوء على تكوين النشا في النبات – التصويب على المرمى, كما قد يكون مصوغاً في صورة سؤال مثل: ما التفاعل الكيميائي ؟

2. تاريخ بدء ونهاية الخطة, ويشير هذا المكون إلى تاريخ بداية تنفيذ الخطة, ويوم وتاريخ نهاية تنفيذها, وكذلك الدروس أو المواعيد التي يتم فيها التنفيذ من وقت اليوم الدراسي .

3. الزمن، وهو مكون رئيس لكل خطة, وذلك لارتباط التخطيط بعامل الزمن، ويُشار إلى الزمن الكلي لتنفيذ الخطة بعدد من الدقائق أو الدروس (الحصص)، ويتم توزيع هذا الزمن على المكونات المختلفة للخطة في الجزء الخاص بالمكونات الفنية.

4. الصف والفصل والشعبة ، ويذكر الصف من بين الصفوف الدراسية للمرحلة، والفصل، كان يكون أول أو ثاني أو (أ) أو (ب). . الخ، والشعبية كان تكون طبيعي أو شرعي ... الخ .

ثانيا ـ المكونات الفنية :

إضافة إلى المكونات الروتينية لخطة التدريس والتي سبق توضيحها، فان خطة التدريس ينبغي أن تحتوى على مجموعة من المكونات الأساسية كما يلي :

(1) أهداف التعليم، ويشمل هذا الجزء عبارات يحتوي كل منها على فعل سلوكي إجرائي يصف أداء الطالب المتوقع كناتج لعمليتي التدريس والتعلم، ومن البديهي أن يرتبط هذا الفعل السلوكي بمصطلح يشير إلى محتوى التعلم، كأن نقول: يشرح الطالب الضفدعة، أو يطرح التلميذ رقمين من رقمين دون استلاف، فالضفدعة أو الرقمين هي محتوى التعلم، والأفعال الإجرائية التي حولت العبارات إلى أهداف هي يشرح ويطرح.

وتجدر الإشارة إلى أن محتوى التعليم يتم تدوينه بصورة مختصرة على هيئة إشارة للحقائق أو التعميمات موضوع التعليم، أو المهارات المطلوب تعلمها، أو الميول والاتجاهات والقيم المطلوب الإشارة إليها، بحيث لا يتجاوز ذلك بضع كلمات أو أسطر في موقع ما من الدفتر الذي يحتوي على الخطة.

(2) وأهداف التعلم، هي في واقع الأمر أهم أجزاء الخطة التدريسية الأسبوعية أو اليومية، إذ عليها تبني كافة أجزاء الخطة الأخرى، وتتوقف جودة الخطة على جودة صياغة أهداف التعلم، ولذلك يجب على المعلم أن يهتم بكتابة هذه الأهداف بدقة، وان يحرص على صياغتها صياغة سليمة.

(3) إجراءات التدريس، وتشمل كل ما من شأنة العمل على تحقيق أهداف التعلم، باستخدام المواد والأجهزة التعليمية لتوفير الخبرات المناسبة للطلاب، ويختار المعلم في هذا الصدد استراتيجية التدريس المناسبة لنوعية طلابه وخبراتهم السابقة، بحيث يتمكن من خلال توظيفه طرق التدريس المتضمنة في تلك الاستراتيجية المقترحة من تحقيق أهداف التعلم المحددة سلفا.

(4) المواد والأجهزة التعليمية، ينبغي أن تحتوي خطة التدريس على تحديد كل مادة تعليمية سوف تستخدم في تحقيق أهداف الخطة في أثناء تنفيذ التدريس أو قبلة، ويشمل ذلك كل أنواع المواد التعليمية المقروءة، أو المسموعة، أو المرئية، كما ينبغي أن تحتوي الخطة على ما قد يستخدم من أدوات أو أجهزة تقليدية أو تقنية لازمة لعرض تلك المواد التعليمية .

(5) تقويم التعلم، يحتوي هذا الجزء على الأسئلة أو غيرها من الوسائل التي يمكن أن تستخدم لقياس مدى تحقق أهداف التعلم ، ولذلك فأنة من الضروري أن يراعي المعلم الرجوع إلى الأفعال السلوكية الإجرائية في كل هدف ، قبل أن يشرع في تحديد إجراءات التقويم ، ليفكر مليا في مدى مناسبة أو صلاحية الوسائل التي سيستخدمها في تقويم نوعية الأهداف التي سبق له تحديدها .

(6) الواجبات المنزلية، يتضمن هذا الجزء كل ما يكلف الطلاب أ داءه خارج المدرسة من أعمال تتعلق بما درسوه أو سيدرسونه من موضوعات، وتتعدد أهداف هذه الواجبات، فقد يكون الهدف منها المران وزيادة التمكن من المادة المتعلمة، أو استثارة دوافع الطلاب، وتفحص قدراتهم على التفكير، أو غير ذلك من الأهداف.

(7) زمن التدريس، أوضحنا فيما سبق أن تخطيط التدريس عمل مرهون بالزمن، وإذا كان لتنفيذ الخطة زمن كلي، فلابد أن يوزع هذا الزمن على الأهداف والمهمات المختلفة للخطة بحيث يصبح لكل هدف زمن معين، ويصير المجموع الكلي لزمن تحقيق الأهداف هو الزمن الكلي لتحقيق خطة التدريس .

وتنظم كافة المكونات التي اشرنا إليها لخطة التدريس الأسبوعية أو اليومية في أشكال كثيرة، لذا يمكن اقتراح النمط الموضح في الشكل التالي نمطا مناسبا يحقق المزايا التالية:

(1) يقلل المساحة الخاصة بالمكونات الروتينية لخطة التدريس (التاريخ ـ الحصة ـ العنوان. . .الخ) إلى اقل مساحة ممكنة، مما يزيد من المساحة المتبقية تخصص للمكونات الفنية لخطة التدريس.

(2) يعرض المكونات الفنية لخطة التدريس بحيث تظهر العلاقة بينهما، فتكون الأهداف ثم إجراءات التدريس، فالوسائل أو المواد التعليمية اللازمة لتحقيق تلك الأهداف، ثم التقويم الخاص بهذه الأهداف، ويعني هذا التسلسل أن المعلم يضع الهدف ثم يستمر حتى ينتهي من وصف إجراءات التقويم المناسبة لاختبار مدى تحقق الهدف، قبل أن ينتقل إلى هدف أخر.

(3) يوفر مساحة تحت عنوان الدرس مخصصة لتدوين ما قد يوجد من ملاحظات خاصة بعملية الأعداد للتدريس.

(4) يوفر مساحة أسفل تجول الكبير الذي يحوي معظم المكونات الفنية لخطة التدريس لتدوين ما قد يوجد من ملاحظات يراها المعلم حول الخطة يمكن أن يستفيد منها مستقبلا عند إعداد خطة تدريس الموضوع نفسه في السنوات التالية .

(5) يوفر أيضا مساحة أسفل الجدوى الكبير وذلك لتدوين الواجهات المنزلية أو الإشارة إلى ماهيتها وهل هي الأسئلة نفسها التي دونت في العمود الخاص بالتقويم أو غيرها من الواجبات .

(6) يجعل التقويم في موضع يكاد يكون ملاصقا للأهداف وذلك يساعد المعلم على الربط بينهما مما يقضي على مشكلة شائعة تتعلق بمدى الدقة في تحقيق الربط بين التقويم والأهداف .

ولعل هذا النمط من التخطيط يوجه المعلم توجيها مناسبا نحو التمسك بالتخطيط الجيد ليكون أساسا لعملة، فيهتم بالربط بين أهداف معينة، واستراتيجيات تستخدم مواد التعلم المتوافرة لمحاولة العمل على تحقيقها، وإجراءات معدة لتقويم مدى تحققها.

- نموذج لتدوين خطط الدروس اليومية أو الأسبوعية

نموذج تدوين خطط الدروس اليومية أو الأسبوعية في مادة : العلوم ( الصف الثالث الابتدائي )
الزمن الكلي	الفصل	الحصة	تاريخ التدريس	عنوان الدرس
				.....................
......	......	......		ملاحظات خاصة
				.....................

زمن التدريس	تقويم التعلم	المواد التعليمية	إجراءات التدريس	أهداف التعلم

..............

ملاحظات حول الخطة :

.............................

الواجبات المنزلية:

- مهارات تخطيط التدريس

اتضح من حديثنا السابق حول مكونات خطة التدريس، أن هناك مكونات فنية متعددة ينبغي توافرها في خطة التدريس المتكاملة، مثل الأهداف وإجراءات التدريس والتقويم ، فكيف يمكن للمعلم التوصل ألي هذه العناصر وكتابتها بشكل جيد في خطة داخل النموذج المعد لهذا الغرض .

إن صياغة الأهداف، أو كتابة إجراءات مناسبة للتدريس أو غير ذلك من المهام التي ينبغي أن يقوم بها المعلم لإعداد خطة التدريس، تتطلب المهارة التي لا تكتسب عادة دون ممارسة أو تدريب، ولذلك فقد خصصنا الجزء التالي من هذا الفصل لعرض المهارات المهمة لعملية تخطيط التدريس مع تقديم بعض الأفكار التي تساعد المعلم على التمرس والتدريب على هذه المهارات كلما دعت الحاجة إلى ذلك، وتتطلب عملية تخطيط التدريس إتقان المعلم للمهارات الست التالية :

(1) تحديد خبرات الطلاب السابقة ومستوى نموهم العقلي.

(2) تحديد المواد التعليمية والوسائل المتاحة للتدريس.

(3) تحليل مادة الدرس لتحديد محتوى التعليم.

(4) صياغة أهداف التعليم.

(5) تصميم استراتيجية لتحقيق أهداف التعليم.

(6) اختيار وتصميم أساليب تقويم نتائج التعلم.

وفيما يلي نقدم لك تعريفا لكل من هذه المهارات الست مع بعض الأمثلة أو التدريبات التي نعتقد بأنها مناسبة لتطوير مهاراتك الخاصة للقيام بهذه المهام .

أولاً/ تحديد خبرات الطلاب السابقة ومستوى نموهم العقلي :

مما لاشك فيه أن الطلاب في أي صف دراسي لديهم قدر لا باس به من المعلومات والمهارات السابقة التي تتصل بموضوع الدرس الذي ستقوم بتدريسه وهذه المعلومات ضرورية للبدء في تعلم مادة الدرس الجديد.

فالمعلم الذي سيقوم بالتدريس لطلاب الصف الرابع الابتدائي موضوع " ضرب الكسور العشرية " مثلا لابد أن يعرف أن طلابه في هذا الصف قد سبق لهم دراسة مفهوم الضرب ومفهوم الكسر العشري ولذا فان بإمكانهم ضرب أعداد صحيحة بسيطة كما أن بإمكانهم تمييز الكسر العشري من بين مجموعة من الأرقام أو الرموز الرياضية.

ولذا فان أول المهارات التي ينبغي على المعلم امتلاكها والتدريب عليها: مهارة تحديد الخبرات السابقة ذا ت الصلة بموضوع الدرس لدي الطلاب، إذ أن هذا التحديد ضرورة لصياغة الأهداف ولتصميم استراتيجية التدريس ولكي تنمي هذه المهارات لديك يمكنك اختيار أحد دروس المقررات الدراسية المتوافرة لديك ثم تحديد الخبرات إلى معلومات ومهارات وكرر هذا العمل في دروس أخرى حتى تشعر بالرضا عن نتائج عملك.

وبعد أن تتحقق من اكتسابك هذه المهارة المهمة عليك العمل على اكتساب مهارة أخرى وثيقة الصلة بها ألا وهي تحديد مستوى النمو العقلي للطلاب ومعرفة خصائص نمو المرحلة بما فيها من نمو عقلي حسي حركي لغوي …الخ

ولعلك تذكر من قراءاتك السابقة أن الطفل في المرحلة الابتدائية يفكر حسيا، أي يعتمد على استخدام الحواس في إدراك خصائص الأشياء وان قدرته على التجربة والتصور أو التخيل تبدأ في السنة الثانية عشرة تقريبا أي في المرحلة المتوسطة وربما تأخر ذلك إلى بداية المرحلة الثانوية.

وقد لا ينطبق ذلك على كل الصفوف في كل المدارس نتيجة قيام المدرسة بتخصيص صف خاص للطلاب المتفوقين أو للطلاب بطيئي التعليم.

لذا ننصحك بالتعرف على نوعية طلاب الصف الذي ستقوم بالتدريس فيه، إذ أن ذلك سيفيدك في صياغة أهدافك، كما انه سيفيدك في تصميم استراتيجية التدريس المناسبة.

وتشير الدراسات إلى وجود عدد من الوسائل التي يمكن من خلالها التعرف على

مستوى النمو العقلي للطلاب، لعل من ابرز تلك الوسائل ما يلي:

(1) الاستفسار من إدارة المدرسة عن نظام توزيع الطلاب في الصفوف.

(2) جمع بيانات من المعلمين الذين قاموا بتدريس الطلاب في السنوات السابقة بشرط أن تكون هذه البيانات من أكثر من مصدر ( معلم ).

(3) استخدام اختبارات لقياس القدرة العقلية العامة ( الذكاء ).

ولعلك تتساءل، ما فائدة الحرص على التعرف على مستوى النمو العقلي للطلاب؟

ويمكن أن تجيب عن هذا السؤال بنفسك إذا قمت باختيار أحد الدروس المنظمة في مقرر من المقررات المدرسية، ثم حاولت كتابة هدفين لهذا الدرس واضعا في اعتبارك أن طلابك من فئة مرتفعي الذكاء، ثم أعدت كتابة الهدفين واضعا في اعتبارك أن طلابك من المتوسطين أو العاديين ( ليس من المهم التقيد بشكل معين لصياغة الأهداف إذ سنتعرض لصياغة الأهداف في موضع لاحق من هذا الفصل ) .

ثانياً/ تحديد المواد التعليمية والوسائل المتاحة للتدريس :

إن الوسائل التعليمية قد تتضمن مواد تعليمية أو أجهزة تعليمية، والمواد التعليمية هي كل ما يحمل أو يختزن محتوى تعليميا كالصور والأفلام والشفافيات والشرائح والخرائط واللوحات والملصقات وكذلك الكتب، أما الأجهزة التعليمية فيقصد بها المعدات أو الأجهزة التي تستخدم لعرض المحتوى الموجود بمادة تعليمية ما، فجهاز العرض العلوي مثلا يعد من الأجهزة التعليمية التي تستخدم لعرض مادة تعليمية هي الشفافيات.

ولعلنا نتساءل هل يمكن التخطيط لتنفيذ درس ما دون معرفة المواد والأجهزة التعليمية المتوافرة في المدرسة؟

قد يقوم بعض المعلمين بذلك، ولكنهم بالطبع لا يستخدمون تلك الوسائل في تدريسهم، وهم بذلك يهملون الفائدة الكبيرة التي تتحقق من استخدام الوسائل التعليمية في تحقيق تعلم أفضل لدى طلابهم، وعلى المعلم أن يتعرف كافة الوسائل التعليمية الموجودة في مدرسته، بل وفي المدارس القريبة منها أيضا.

ووجود وسائل تعليمية معنية من عدمه قد يغير من أهداف الدرس التي ينشدها المعلم، وتلك قضية بالغة الأهمية، فمعلم التلاوة الذي خطط درسه بهدف تدريب الطلاب على التلاوة الصحيحة لآيات من القران الكريم باستخدام تسجيل صوتي لقارئ كفء، قد لا يستطيع تحقيق هدف في حالة عدم وجود جهاز التسجيل، أو فى حالة عطل هذا الجهاز، ومعلم التربية الرياضية الذي حدد لدراسة هدفا يتضمن التصويب على المرمى يتعين علية تغيير هذا الهدف إذا لم تتوافر كرة مناسبة في حالة جيدة للتدريب على تحقيق الهدف، ولذا فان على معلم تعديل أهدافه في ضوء ظروف التدريس الواقعية، إذ لابد من وجود ملائمة دائمة بين الأهداف والإمكانات، ونقصد هنا الوسائل التعليمية وجه التحديد.

ثالثا/ تحليل مادة الدرس لتحديد محتوى التعلم :

عندما يعرف المعلم انه سيقوم بتدريس درس معين، فانه يقوم بقراءة موضوع هذا الدرس في الكتاب المدرسي ( كتاب الطالب أو كتاب المعلم ) للإحاطة بالمادة الموجودة فيه، والتي تسمى أحيانا محتوى الدرس، أو محتوى المادة العلمية للدرس.

وعندما يقوم المعلم بقراءة متأنية لمادة أحد الدروس في الكتاب المقرر ( أو كتاب المعلم )، فان علية أن يفكر في الإجابة عن الأسئلة الآتية:
1. هل كل ما كتب في الدرس يمثل معلومات جديدة تماما على الطلاب؟
2. لماذا كتبت بعض المعلومات التي سبق للطلاب معرفتها ضمن محتوى الدرس؟
3. ما المعلومات الأساسية في هذا الدرس ؟ هل يمكن تحديدها وكتابتها منفصلة ؟
4. هل المعلومات الأساسية للدرس متساوية من حيث درجة أهميتها ؟ وهل هي متشابهة الصياغة؟

إن المقصود بالمحتوى هو المادة المعرفية أو المهارية أو الوجدانية المتضمنة في الدرس، وهذه المادة غالبا ما توجد على شكل سياق يتضمن معلومات ( أو مهارات ) أساسية ينبغي تعليمها للطلاب بالإضافة إلى معلومات (أو مهارات ) غير أساسية، كتبت بهدف التمهيد أو الربط وهذه المعلومات (أو المهارات ) غير الأساسية، سبق للطلاب معرفتها كما قد توجد بعض المعلومات التي لم يسبق للطالب معرفتها وهي موجودة في السياق بهدف الشرح والتوضيح ألا أنها ليست المعلومات الأساسية للدرس وإحصاء المعلومات (أو المهارات ) الأساسية وكتابتها منفصلة دون سواها هو ما يعرف بتحليل مادة الدرس أو تحليل المحتوى.

ويتم جراء عملية تحليل المحتوى وفق تصنيف معين للمعارف (أو المهارات ) وسوف نقدم لك تصنيفا بسيطا لتستخدمه في تحليل المحتوى لمادة تخصصك ويمكنك الرجوع إلى كتابات متخصصة في ميدان تحليل المحتوى إذا أردت معرفة تصنيفات أكثر تفصيلا.

ولكي تعرف مكونات هذا التصنيف البسيط عليك قراء ة الكلمات و العبارات التالية وهي من تخصصات أو مجالات دراسية مختلفة:

يزداد طول قضيب من النحاس إذا تم تسخينه.
مساحة المملكة العربية السعودية 2,25مليون كيلومتر مربع تقريبا.
الفاعل.
أدى اضطهاد الاستعمار للشعوب المستعمرة إلى قيام تلك الشعوب بثورات ضد المستعمر.
إذا زاد الطلب على سلعة ما، وقل المعروض منها، ارتفع سعرها.
إذا جاءت ( did ) في السؤال كفعل مساعد، فإن الفعل في ألا جابه يجب أن يكون في الزمن الماضي.
يتبع المعطوف عليه في الرفع والنصب والجر.
الزهر الخنثى.
يتوقف نشاط الذرة على عدد الإلكترونات في مستوى الطاقة الخارجي (الأخير).
القسمة المطولة.
يتطابق المثلثان إذا تساوى فيهما طولا ضلعين والزاوية المحصورة بينهما.

والآن ، وبعد قراءة هذه الكلمات والعبارات، هل يمكنك تصنيفها _بصرف النظر عن التخصص الذي تنتمي إليه _ إلى ثلاثة أقسام كما يلي:

* القسم الأول: جمل تصف ملاحظات خاصة بمادة أو موقف معين وهي غير معممة (أي لا تنطبق على مواقف متعدد).

* القسم الثاني: كلمات(أو مصطلحات) لها دلاله لفظيه وذهنية معينه بحيث إذا ذكرت الكلمة
أو المصطلح تبادر إلى الذهن معناها ودلالتها.

* القسم الثالث: جمل تصف مجموعة ملاحظات متشابهة أو مواقف عامه متكررة ومتشابهة في اكثر من موقف أو حاله.

إذا كنت قد وضعت العبارتين (1)، (2) في القسم الأول فقد أصبت، فالعبارة الأولى تصف حالة النحاس عند تسخينه
وهي غير معممة لأنها تتعلق بالنحاس دون غيره من المواد، أما العبارة الثانية فهي أيضا خاصة بمساحة المملكة العربية السعودية دون غيرها من البلدان، ومثل هذه العبارات أو الجمل تسمى((حقائق))، فالحقائق إذن ملاحظات أوصفات أو معارف خاصة بمادة أو موقف معين، وهي غير مهمة.

أما بالنسبة للقسم الثاني، فإذا كنت قد وضعت الكلمات أو المصطلحات (3)، (8)، (10) في هذا القسم فقد أصبت أيضا، فالفاعل والزهرة الخنثى والقسمة المطولة مصطلحات لكل منها دلالة معينة، وسوف نطلق على كل مصطلح من هذه المصطلحات اسم: (( المفهوم ))، فالمفهوم هو فكرة أو تصور معين عن معنى الشيء الذي يشير إليه اللفظ أو المصطلح المستخدم.

وإذا ما انتقلنا إلى القسم الثالث، سنجد انه يشمل العبارات (4)، (5)، (6)، (7)، (9)، (11) وكلها عبارات تعبر عن تعميمات، فقد تكون قواعد يجب إتباعها، أو مبادئ تم استنتاجها من تكرار حدوث ملاحظات متعددة لمواقف متشابهة، كما قد تكون قوانين أو نظريات، فماذا نسمي هذا القسم؟

دعنا نسميه المبادئ والقواعد والقوانين العامة، وقد يمكنك عمل ثلاثة تصنيفات فرعية في هذا القسم، إلا انه من الأفضل تبسيط الأمور، ويكفي أن تسميها جميعا (( تعميمات )).

وفي بعض المجالات الدراسية كالتربية الفنية، أو التربية الرياضية أو الهندسية مثلا يكون المحتوى منصبا على المهارات وليس على المعارف، ولذلك فان تحليل المحتوى في هذه الحالة سيستقر عن تحديد مهارات معينة مثل رسم المثلث متساوي الساقين، أو القفز من الثبات، أو تنطيط كرة السلة، أو تنسيق الألوان، ومثل هذا المحتوى يعرف بالمهارات، والمهارات في مثل هذه الحالات غالبا ما تكون مهارات مركبة، ولذا فان على المعلم أن يصنف مادة درسه في هذه الحالة إلى مهارات مركبة وأخرى بسيطة ، حيث يحتاج عند تخطيط التدريس إلى تحليل المهارة المركبة إلى مجموعة من المهارات البسيطة .

وهكذا نرى أن عملية تحليل مادة الدرس تعد أحد المراحل الأساسية لتعرف المعلم المعارف والمهارات والأساسية التي سيدور حولها الدرس والتي سيوجه تعلم طلابه نحوها دون غيرها من المعارف أو المهارات الأخرى التي دونت في الكتاب المقرر ربما بغرض التمهيد للموضوع أو لا ثراء مادته وربطها بسياق معرفي أو مهاري متكامل.

ولكي تتقن مهارة تحليل مادة الدرس بصورة كافية عليك اختيار درس أو أكثر من دروس المغررات التي تقوم بتدريسها وحلل محتوى مادة هذا الدرس إلى حقائق ومفاهيم وتعميمات ويمكنك إضافة المهارات إلى تصنيفك أن تطلب الأمر ذلك ثم ابدأ في كتابة نتائج هذا التحليل في جدول وناقش ما تتوصل إليه مع زميل لك وكرر هذا العمل في عدة دروس حتى بشعر بالرضا عن عملك .

رابعاً/ صياغة أهداف التعليم :

تعد مهارة صياغة الأهداف من أهم مهارات تخطيط التدريس وهي مهارة تالية للمهارات السابقة الخاصة بتحديد خبرات الطلاب وتحديد المواد و الوسائل التعليمية وكذا تحليل المحتوى إذ أن هذه المهام سوف تصب جميعها في عملية صياغة أهداف التعلم وتعد بدايات هامة لهذه الصياغة.

وهذا معناه انه لكي يتمكن المعلم من صياغة أهداف التعلم الجيدة لابد أن يكون على علم بخبرات طلابه السابقة ومستوى نموهم وبالمواد والوسائل التعليمية المتوافرة في المدرسة بالإضافة إلى قيامه بتحليل لتحديد محتوى التعلم من المعارف والمهارات.

ولعلك قد استنتجت من الصفحات السابقة أن صياغة أهداف التعلم تختلف باختلاف نوعية الطلاب ومستواهم العقلي أو البدني، كما أنها تختلف باختلاف المواد والوسائل المتاحة للتدريس.

وإذا كان هذا الكلام بسيطاً من الناحية النظرية فان تطبيقه عمليا في شكل أهداف جيدة الصياغة تراعي ما سبق ذكره أمر لا يخلو من شي من الصعوبة حيث يحتاج الأمر إلى تدريب لا كتساب المهارة كما أن المعلم في حاجة إلى التمييز بين الصياغات المناسبة والصياغات غير المناسبة للأهداف فهناك كثير من المعلمين الذين يكتبون أهدافا لا يمكن تحقيقها خلال زمن الدرس وهو ما يعني أن هذه الأهداف أهداف عامة وليست أهدافا خاصة بتدريس معين مدته نحو ساعة أو اقل من ذلك.

ولعلك تبدأ في تفحص القائمة التالية من الأهداف ثم تصنف ما فيها من أهداف حسب درجة عموميتها إلى ثلاثة أقسام أهداف عامة جداً وأهداف متوسطة العمومية وأهداف خاصة بسيطة.

(1) تعريف الطالب بقواعد اللغة الإنجليزية.

(2) تعليم الطالب الطرح.

(3) تنشئة المسلم الصالح.

(4) أن يستخدم الطالب المفردات الثلاث التي عرف معناها في كتابة ثلاث جمل من عنده.

(5) العمل على إكساب الطلاب مهارات التفكير العلمي.

(6) أعداد جيل قوي من الشباب المتحمل للمسئولية والقادر على تطوير الوطن والعمل على تقدمه.

(7) أن يرسم الطالب خريطة الوطن العربي مبينا عواصم الدول العربية عليها

إذا كنت قد صنفت الهدفين (3)، (6) في القسم الأول ووضعت الأهداف (1)، (2)، (5) في القسم الثاني ووضعت الهدفين (4)، (7) في القسم الثالث فقد أصبت وإذا كانت نتيجة عملك غير ذلك فعليك قراءة الأهداف مرة أخرى قراءة متأنية ثم اعمل تصنيفها من جديد.

ولسنا في حاجة إلى أن لك أن الهدفين (3)، (6) أهداف عامة حيث أن صياغتها تعبر عن أهداف التعليم في المملكة مثلا وهي لا تتعلق بمادة أو موضوع دراسي بذاته.

أما الأهداف المتوسطة فهي تتعلق بموضوع دراسي أو مجال ما، كقواعد اللغة الإنجليزية في الهدف الأول والطرح في الهدف الثاني والتفكير العلمي في الهدف الخامس.

أما الهدفين (4)، (7) فهي أهداف بسيطة خاصة، يتعلق كل منها بجزئية محدودة من محتوى التعلم كما أنها تتضمن فعلا بسيطا يقوم به الطلب مباشرة (يستخدم ـ يرسم ) ولعلك لاحظت أيضا أن الفعلين ( يستخدم ويرسم ) ستصفان البسيطة الخاصة تتمثل فيما يلي:

(1) إمكانية تحقيق الهدف في زمن بسيط نسبيا.

(2) وجود فعل مضارع يعبر عما سيقوم به الطالب كنتائج للتعلم وليس ما يقوم به المعلم.

(3) بساطة الفعل بحيث يمكن ملاحظته ومعرفة مدى قيام الطالب به من عدمه.

وقد يقع المعلم في أخطاء متعددة عند قيامه بصياغة الأهداف ولذا فان عليك أن تتعرف أهم هذه الأخطاء لتتجنب الوقوع فيها.

ولكي تتعرف هذه الأخطاء عليك قراءة القائمة التالية للأهداف قراءة متأنية ثم تصنيفها ثلاثة أقسام:

1. أهداف تصف سلوك المعلم

2. أهداف تصف المادة العلمية (محتوى الدرس)

3. أهداف تصف سلوك الطالب الناتج عن عملية التعلم.

1. تركيب الزهرة ووظائفها.

2. تدريب الطلاب على السباحة.

3. كان وأخواتها وعملها.

4. شرح تحقيق قانون أو عملياً.

5. أن يشكل التلميذ اسم " أصبح " المفرد.

6. تعليم التلاميذ طرح الكسور العشرية.

7. أن يكتب التلميذ الماضي والتصريف الثالث للفعلين open & go.

8. توضيح كيفية رسم خريطة مكبرة مع الحفاظ على النسب في الرسم.

ولعلك أيضا وضعت الأهداف (2)، (4)، (6)، (8) في القسم الأول: لأنها أهداف تصف ما يفعله المعلم في غرفة الصف ووضعت الهدفين(1)، (3) في القسم الثاني لان كلا منهما عنوان لموضوع الذي يتم تدريسه.

ولعلك وضعت الهدفين (5)، (7) في القسم الثالث لأنهما هدفان يصفان سلوك الطالب الناتج عن التعلم قارن بين كل من هذين الهدفين والخصائص الثلاث التي ذكرت في السطور السابقة عن صياغة الأهداف البسيطة الخاصة.

ستجد أن تلك الخصائص تنطبق على هذين الهدفين مما يعني أن الصياغة الجيدة لأهداف التعلم لابد وان تركز على وصف سلوك المتعلم وتتجنب وصف سلوك المعلم أو وصف محتوى التعلم.

ولقد سمي الهدف الذي يتميز بصياغته الجيدة ووصفه لسلوك الطالب المتوقع كناتج للتعلم بالهدف السلوكي الإجرائي.

ويبين الهدف السلوكي ما نريده من الطالب المتعلم بأضبط أي انه يركز على ماهية السلوك الذي نرغب أن يؤديه الطالب بعد التعلم، الأمر الذي يوجه جهود المعلم في أثناء التدريس نحو مساعدة الطالب على تحقيق هذا السلوك كما يجعل من السهل أجراء قياسات دقيقة لمعرفة مدى تحقق هذا السلوك من عدمه.

ولكي يتضح لك التمر دعنا نضرب مثالا بمعلم وضع هدفا لدرس في الجغرافيا عنوانه"دولة الكويت" وصاغ هذا الهدف على الشكل التالي " تعريف الطلاب بأحد جيران المملكة العربية السعودية ".

لعلك تتفق معنا في أن مثل هذا الهدف يتسم بالمطاطية والاتساع فلا يمكننا معرفة المقصود منه بالضبط ومن ثم فان تقويم مدى تحقق الهدف قد يتضمن أسئلة متعددة منها أن يطلب المعلم من طلابه رسم خريطة لدولة الكويت أو ذكر العاصمة واهم المدن أو ذكر النشاطات الاقتصادية أو غير ذلك ترى ماذا يكون الحال إذا ما قام هذا المعلم بصياغة أهداف درسه على الصورة التالية :

1. أن يكتب الطالب اسم العاصمة واهم الموانئ على مكانها في خريطة دولة الكويت.

2. أن يكتب الطالب قائمة بأهم ثلاثة نشاطات اقتصادية في دولة الكويت.

3. أن يذكر الطالب شفويا الدول المجاورة لدولة الكويت من الجهات المختلفة.

أليست الأهداف بهذه الصورة أكثر وضوحا ويمكننا بسهولة ـ في ضوئها ـ وضع خطة لتحقيقها ووضع أسئلة محددة لقياس مدى تحققها ؟

لعلمك أصبحت الآن على دراية كافية بماهية الأهداف السلوكية الإجرائية والمبررات التي تدعونا إلى صياغة أهداف الدروس سلوكية إجرائية لكننا نعتقد انك لا تزال في حاجة إلى إجراء مزيد من التدريب، للتمكن من مهارة صياغة الأهداف السلوكية الإجرائية ويمكنك تحقيق ذلك من خلال قراءة الأهداف الآتية ثم تمييز الأهداف السلوكية الإجرائية منها عن غيرها من الأهداف:

1. أن يسبح الطالب 50م متراً سباحة صدر في ثلاث دقائق ونصف.

2. أن يرسم الطالب على لوحة من الورق باستخدام الألوان الخشبية منظرا للحرم المطوي بحيث يتسم رسمه بتناسق الحجم والألوان وذلك في ساعتين.

3. أن يفهم الطالب أسباب قيام الحرب العالمية الأولى فهما عميقا خلال زمن الحصة.

4. أن يشرح الطالب أرنبا بحيث يظهر للمعلم القلب.

5. أن يعرف الطالب عواصم الدول العربية دون خطا في أي منها.

6. أن يدرك الطالب مظاهر البلاغة والجمال في شعر الخنساء.

7. أن يلم الطالب بمعاني الكلمات التي وردت في النص.

إن تفحصك للصياغات السابقة للأهداف قد يجعلك ترى أن كل هذه الأهداف أهداف سلوكية إجرائية لأنها تحتوي على فعل سلوكي مثل يسبح ويرسم ويفهم …الخ، وهذا الفعل يصف سلوك الطالب المتوقع كناتج لعملية التعلم ألا أن ذلك ـ في الحقيقة ـ ليس صحيحا فالأهداف (3)، (5)، (6)، (7) ليست أهدافا سلوكية إجرائية.

وقد استثنينا هذه الأهداف الأربعة من قائمة الأهداف السلوكية الإجرائية على الرغم من احتوائها على أفعال مثل: يفهم، يعرف، يدرك، يلم، فهل يمكنك استنتاج الفرق بين هذه الأفعال والأفعال التي وردت في الأهداف الأخرى (يسبح، ويرسم، يشرح)؟.

وبمعنى آخر ما الفرق بين مجموعتي الأفعال من حيث البساطة ووضوح المعنى والدقة والقابلية للقياس المباشر أو ما أوجه الشبه والاختلاف بين الفعلين يسبح ويدرك ـ مثلاً ـ في هذه الجوانب.

وفي المقابل أكثر تبسيطاً هل يمكن ملاحظة السباحة والرسم والتشريح بسهولة ؟ وفي المقابل هل يمكن ملاحظة الفهم والمعرفة والإدراك والإلمام بسهولة ؟

إن عمليات الفهم والمعرفة والإدراك والإلمام واسعة المعنى لا يمكن الاستدلال عليها بسهولة ولذلك نحتاج إلى تجزئتها باستخدام أفعال أخرى بسيطة يمكن ملاحظتها بصورة مباشرة وبطريقة سهلة فعلى سبيل المثال فان المعرفة أو الفعل " يعرف " قد يعني الأفعال: يذكر أو يكتب إن يعرف أو تعرف.

وهذا يعني أن الفعل "يعرف" ليس فعلاً سلوكيا إجرائيا لأننا قد تمكنا من تحليله إلى أربعة أفعال سلوكية إجرائية (على الأقل ) ولذا عان الهدف الذي يتضمن الفعل يعرف ليس هدفا سلوكيا إجرائيا وهكذا الحال مع كل هدف يتضمن فعلاً لا يمكن ملاحظته بسهولة ويمكن بالتالي تحليله إلى عدد من الأهداف البسيطة التي تتضمن أفعالا يمكن ملاحظتها.

وقد تقول إن الأهداف (3)، (5)، (6)، (7)، تشبه الأهداف السلوكية إلى درجة كبيرة وان المشكلة تنحصر في الفعل فقط وفي الواقع أنت محق بدرجة كبيرة وقد تجد بعض الكتابات تعدها أهدافا سلوكية عامة لتميز بينها وبين الأهداف التي تحتوى أفعالا بسيطة والتي يمكن أن تسمى أهدافا سلوكية خاصة.

ولا مانع من أن نطلق عليها كلها أهدافا سلوكية لوجود الفعل الذي يصف سلوك المتعلم ثم نميز الأهداف ذات الفعل السلوكي القابل للقياس بمصطلح " الأهداف السلوكية الإجرائية " لنعني بذلك الأهداف السلوكية ذات الأفعال القابلة للملاحظة والقياس.

ولعلنا نستخلص من ذلك أن هناك أهدافا سلوكية وأهدافا سلوكية إجرائية وان الأخيرة تتميز عن الأولى بان الفعل السلوكي فيها قابل للملاحظة والقياس.

كما أن الأهداف السلوكية تعد أكثر عمومية، ويمكن تحليلها إلى أهداف سلوكية إجرائية من خلال تحليل الفعل السلوكي فيها إلى مجموعة أفعال ( ومن ثم أهداف ) بسيطة قابلة للملاحظة والقياس.

وربما يكون من المناسب أن تختار درساً من الدروس في مادة تخصصك لتكتب هدف سلوكيا لهذا الدرس، ثم تحلل هذا الهدف إلى مجموعة أهداف سلوكية إجرائية، ثم تناقش ما تتوصل إليه مع زميل لك وكرر هذا العمل حتى تشعر بأنه أصبح سهلاً عليك ومألوفا لديك.

وإذا شعرت بإتقانك لعملية صياغة الأهداف السلوكية الإجرائية فمن الضروري وان تتمكن أيضا من تنويع الأهداف التي تقوم بصياغتها فقد سبق لك التعرف على تصنيف بلوم (Bloom) للأهداف التربوية الذي يقسم أهداف التعلم إلى ثلاثة مجالات هي: